Пушкинский институт
Контакт     
Главная страница   arrow Конференции arrow Научно-практическая конференция 2008
Рассылка
Главная
Содержание
Манифест
Деятельность
Мировоззренческое кино
Праздник русского языка
Пушкинский дом
Пушкинские среды
Издательская программа
Экспертный совет
Конференции
Статьи
Обзор фестивалей
Экспериментально-инновационная деятельность
Наши партнеры
Конкурс Василёк
 
Наши друзья
Новая цивилизация

Авторизация





Забыли пароль?
Вы не зарегистрированы. Регистрация
Научно-практическая конференция 2008 Версия для печати

Научно-практическая конференция

«Культура чтения, прочтения и интерпретации»

14 мая 2008 года

Л.В. Хаймович,
 кандидат педагогических  наук, доцент  МГПУ     
Социокультурный аспект интерпретации текста
 
1Прежде чем обратиться к важнейшему аспекту  интерпретации и понимания текста - социокультурному, необходимо отметить неоднородность самого  явления интерпретации.
Создатель теории интерпретации немецкий философ Фридрих Шлейермахер рассматривал интерпретацию  как искусство понимания чужой речи с целью правильного сообщения другим отраженного в мыслях интерпретатора содержания. В переводе с латыни понятие «интерпретация» означает «объяснение, истолкование».
 Применительно к художественному произведению считается, что  интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл, где  невозможно однозначное толкование смысла, и именно в интерпретации обнаруживается множественность смыслов.  Эта особенность художественного текста открывать разные смысловые перспективы определяется исследователем А.И.Домашневым как "полисемантичность текста". 
Интерпретация содержания художественного произведения   отличается от  подобной процедуры в науке, в частности на уроках  русского языка, математики, где информация, как правило, как раз имеет однозначное толкование, «все… элементы однозначно представлены в определенном  смысловом качестве, но  необходима «увязка учителем новой  для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика» (1;12). Педагогическая интерпретация заключается и в том, что при образцовой подготовке к уроку учитель перерабатывает предметно- ориентированные тексты многократно, действуя в разных направлениях: анализируя собственно научные тексты; воплощая в учебной речи текстовые материалы учебников, уже преобразованные их авторами. Кроме того, в процессе подготовки частотно обращение к научно-популярным текстам, также требующим определённого приспособления к ситуации урока.
Существуют разные способы подобной интерпретации. Учитель, переформулируя  информацию, привлекает тексты с использованием аналогии, метафоры, создает высказывания различных жанровых форм, в том числе жанров художественной речи. 
При этом необходимо различать интерпретацию, анализ, комментирование. Эти явления не могут быть полностью противопоставлены, но все же очевидно, что здесь смешаны  несовпадающие подходы. Особенно остро проблема различения этих процедур стоит  при подготовке к ЕГЭ, в частности, к выполнению задания раздела “C”, предполагающего создание эссе на основании анализа и интерпретации предложенного текста.  Анализ - абстрактное «расчленение» известного на составляющие его элементы и уровни с целью выявления законов создания целого. Эта процедура - фундамент обучения школьников.  Задача анализа   - получить так называемые объективные знания о мире, снизить уровень субъективности восприятия.   Анализ текста,  «вскрывая» составные его части, делает их более прозрачными, доказательными. Анализ готовит, прогнозирует возможные интерпретации, которые формируют собственный смысл чужого текста, собственное переложение мысли автора.  Различные интерпретации могут в чем-то совпадать, а в чем-то противоречить. Возникает вопрос: как быть с гипотетически заданной трактовкой  ответов в блоке С? Не совсем ясно,  что считать  критериями для измерения правильности выполнения этого задания и какая интерпретация признана эталонной. В этом случае выход пока один:  «безопаснее»  ограничиться анализом, не обращаясь к проблеме переложения мысли автора. Но задание требует интерпретации!
Различные виды и уровни интерпретации и понимания текстов объединяет социокультурный аспект. 
Безусловно, формы информации, отраженные в тексте,  приобретают смысл  при учете   нелингвистического  опыта общающихся. Исследователи говорят о неразделимости лингвистического и нелингвистического аспектов коммуникативной практики, то есть о социокультурной деятельности как таковой.  Учитель рассчитывает   на использование школьниками определенных экстралингвистических знаний, а для этого должен верно определять исходный  уровень общего фонда знаний и представлений.
Разрыв в знании фактов языка и жизненном опыте между обучающим и обучаемыми    очень велик. Это накладывает обязательство особенно тщательно выбирать языковые единицы, которые сближают языковой опыт адресанта и адресата, учитывать пресуппозицию.     Только синтез сведений позволяет автору речи  эффективно организовать общение.
Понять адекватно и создать любой текст– значит понять его контекст – исторический, религиозный, моральный, политический, научный и т.д.    По словам А.А.Бруднонго,  «пересказ глупым человеком того, что говорит умный, никогда не бывает правильным, потому что он бессознательно превращает то, что слышит, в то, что он может понять». 
         Именно в тексте фиксируется,  с каким видением мира сталкивается человек. Изменения в языке являются во многом следствием социально-политических, экономических и культурных изменений.
   Эффективность общения снижается из-за отсутствия у учеников социальных знаний, знаний культуры,   фактов жизни. Например,  учитель,  предложив для диктанта текст, в котором рассказывалось о том, как птицы определяли содержимое молочных продуктов по разноцветным крышкам, не учел того факта, что ученики   уже не  являлись свидетелями этого явления,  и без пояснений текст не совсем ясен.   Например, предложение  «Сине-зеленой крышечке бутылки  кефира птицы предпочитали    серебристо-желтую крышку (сливок) в настоящее время уже не является прецедентным для учеников.
Сложности в настоящее время возникают  с пониманием текстов, связанных с бытом, реалиями сельской жизни, фольклорных текстов. 
 Ученые отмечают, что само явление интерпретации и возникло  в связи  с необходимостью истолкования устаревших в плане языка и реалий текстов Гомера.  Таким образом,  изначальным предметом  искусства толкования являются тексты, прежде всего литературные, отделенные от интерпретатора культурной, языковой, исторической и временной дистанцией. 
Необходим учет лингвокультурологического опыта: аналогии, сравнения, метафоры должны быть понятны, соответствовать  интересам и жизни адресата.  Но умение приблизиться к адресату совершенно не означает того, что учитель должен приветствовать появление на уроке примеров и фактов, демонстрирующих низкую речевую культуру, отсутствие вкуса.
         В настоящее время  в различных жанрах учебного общения наблюдаются случаи вульгаризации публичной речи, например, упрощения литературного языка в плане выражения в  монологическом высказывании. Ученик (иногда и не замечая этого) создает шаблонный разговорный текст, «бедный» в лексическом, синтаксическом оформлении, приведении примеров,  выражении собственной позиции.   Особенно это проявляется в тех случаях, когда его  высказывание  -  равнозначное  смешение двух контекстов: ценностного (оценочно-нормативного и познавательного (объяснительного), то есть школьник  должен приводить различные доводы в пользу своей точки зрения. В этой связи необходимо привлечение информации, примеров, вопросов, требующих самостоятельной эмоциональной и моральной оценки явлений, заданий творческого характера. Темы должны способствовать формированию нравственной или эмоционально-эстетической позиции, обязательно учитывать жизненный опыт детей.
Нередко для облегчения восприятия  школьниками младшего и среднего звена новых сведений (ориентация на ситуацию и собеседника) используются элементы повествования (так называемое событийное, динамичное изложение), например:
«Вы прикоснулись к горячему предмету и тут же отдернули руку. Вам в глаз попала соринка, и вы начали мигать. Вы захотели есть и лишь увидели что-то вкусное - во рту стала выделяться слюна... Всё это врождённые реакции организма. Их называют безусловными рефлексами, потому что они обязательно возникают у человека и животных в ответ на какие-либо воздействия».
Повествование, введённое для восприятия темы «Рефлексы», органично с ней связано, способно вызвать интерес к её изучению, стилистически однородно с последующим текстом.
Для сравнения приведём другой текст.
«Шустрый белый кролик весело резвился и грыз листья свежей капусты. Но когда в его кровь ввели лишь одну каплю густой тёмной жидкости, кролик упал на бок, перестал дышать и умер».
Пример иллюстрирует тот факт, что распространённый способ облегчённо- развлекательного объяснения далеко не всегда приемлем и приводит к обеднению содержания обучения и вульгаризации. Почти комическое впечатление производит драматическая коллизия из жизни кролика, который, ничего не подозревая о том, что его ждёт, весело резвится. Занимательность этого примера мыслится как нечто постороннее излагаемому, а жанр «сказочной страшилки» – некая «упаковка» того, что само по себе не очень интересно. Отсюда появление более интересных и захватывающих подробностей из жизни кролика, совершенно не относящихся к теме «Кровообращение». Автор находит интересное не в сути изучаемого, не в самой логике науки, а в чём-то внешнем. Такая «занимательность» недопустима независимо от возрастных особенностей.
Мировоззренческое значение  содержания материала совершенно не    исключает  нестандартных речевых форм его представления.  В педагогическом  общении, целью которого является не только информировать, но и воздействовать  на эмоции и чувства учеников, убедить, склонить к своему мнению, эффективны приемы, основанные на игре, фантазии. Шутливое замечание, оценка–ирония, объяснение – обман, другие нешаблонные для учебной речи жанры, организованные на начале смеха,  имеют право на существование.
Воспитывая личность, необходимо  учить   взаимоотношениям, добиваясь,   чтобы обучение    базировалось  не только на лингвистических знаниях, но и на  положительных прагматических и социокультурных  конвенциях.  Только в этом случае  можно говорить о  гармоничном развитии мышления, речи, эмоциональности, креативности, воспитании нравственности.
Навыки интерпретации  текста связаны с этическим и нравственным воспитанием, являются одним из условий развития качеств, необходимых для самореализации личности, способствуют развитию ее социокультурной компетенции и просто активизируют интерес к чтению и пониманию.
Процитирую Евгения Клюева: У каждого есть возможность представить их себе по своему – и не ошибиться… или ошибиться – кто тут судья! И никогда не знать: ошиблись мы или нет, и никогда не узнать этого. Что же – автор? Автор, вечно скрытный и лукавый, искоса поглядывает на нас: всяко, мол, бывает – и так бывает, и эдак бывает. А бывает, что бывает сразу и так и эдак или не так и не эдак. Вот и пойми его поди!.. Оставим ее как она есть: воспринять литературное произведение значит не понять его до конца, все время обращаться к нему в надежде понять до конца… а не понять».

Литература
  1.Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса//Языковая личность:аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград:Перемена, 1999, С.2-18.



М.В. Николаева, аспирантка кафедры
риторики и культуры речи МПГУ

Проблемы совершенствования интерпретационной деятельности старшеклассников

1Проблема чтения, понимания и интерпретации художественного текста сейчас стала особенно актуальной. По данным последних исследований в рамках международных проектов по изучению качества чтения и понимания текста, уровень понимания падает у школьников во всем мире. Главная проблема заключается в том, что учащиеся не умеют находить в тексте нужную информацию и интерпретировать ее. Это связано, по мнению ученых, во-первых, со все возрастающим количеством информации, которую сознание ребенка не успевает переработать, и, во-вторых, с установкой в начальной школе на повышение скорости чтения в ущерб качеству понимания. Таким образом, старшеклассники иногда оказываются не способны понять и интерпретировать не только большие по объему и серьезные программные произведения, но и несложные тексты.
Особенно актуальной представляется проблема интерпретации драматического произведения, потому что чаще всего именно драма вызывает у школьников наибольшие трудности при чтении, понимании и интерпретации. Это связано с принадлежностью драматического рода одновременно литературе и театру, а также с особой формой передачи информации в тексте драматического произведения. 
Учащимся 10-х классов была предложена анкета, вопросы которой касались интерпретации драматического произведения. Ответы школьников показали, что даже в так называемых «сильных классах», где учащиеся в целом готовы к чтению и пониманию драматического произведения, необходима специальная работа по совершенствованию их интерпретационной деятельности. 
На вопрос «Любите ли Вы театр?» 85% ответили утвердительно, 15% написали, что относятся равнодушно. При этом 65% учеников читают пьесы, 35% – не читают или читают редко. Многие из них писали о том, что им не нравится «форма ролей», «гораздо интереснее читать обычную повесть, где есть описание природы, интерьера».
Почти все ребята (90%) считают, что драматическое произведение, изучаемое в школе, стоит читать, даже если можно посмотреть спектакль или кинофильм. Большинство из них говорили о том, что спектакль и фильм не передают полностью содержания пьесы и могут «навязать» свое представление о произведении.
На вопрос анкеты «Было ли бы Вам интересно посмотреть несколько постановок одной и той же пьесы и почему?» 85% учеников ответили «Да». Приведу некоторые из аргументов: «Интересно было бы посмотреть пьесу в обычном театре и молодежном», «Да, так как с каждым разом в кино и спектакле узнаешь и видишь новые вещи, которые до этого не замечал».
Другие ответы были получены при анализе анкет учащихся «слабых» классов. Только 33% учеников ответили, что любят театр. 40% читают пьесы, еще 20 % читают, но очень редко. Многие из тех, кто ответил «Не читаю», добавляли вопрос «Зачем?». При этом около 60% учеников ни разу не были в театре.
Таким образом, читая пьесы, ученики в этих классах не видят и не слышат героев. В своих сочинениях для характеристики персонажей они используют штампы, в которые не вкладывают конкретное содержание: «Я считаю, что Катерина в пьесе Островского морально бедное существо». Не видя разницы между временем Островского и современностью, недоумевают, почему Катерина не могла просто уйти из дома Кабановых, или осуждают Катерину за то, что она призналась в своем грехе: «Катерина, на мой взгляд, сделала большую ошибку, рассказав про себя с Борисом. Она могла бы промолчать, и ничего бы не случилось».
Очевидно, что работа над чтением и пониманием художественного текста в «слабых» и «сильных» классах будет различаться, но в любом случае, изучение художественного произведения, особенно драматического, не может быть успешным, если не затронуты вопросы интерпретации.
Одной из самых актуальных в данной области является проблема современных интерпретаций классических произведений. Несколько слов хотелось бы сказать о том, как старшеклассники воспринимают современную сценическую интерпретацию классического произведения на примере спектакля театра «Сфера» «Весенняя сказка» по пьесе-сказке Островского «Снегурочка».
Прежде всего, важна та установка, с которой школьники идут на спектакль:
«Когда я шла в театр, я думала, что мне предстоит посмотреть скучный спектакль под обыкновенным названием «Весенняя сказка». Но, к моему большому удивлению, спектакль содержал в себе элементы и комедии, и мюзикла», – так начала свой отзыв одна из учениц. Ее слова свидетельствуют о том, что современные школьники часто заранее воспринимают классические постановки как что-то скучное, «обыкновенное»: «Собираясь в театр, никто и представить себе не мог, что пьеса будет такой занятной».
Такое восприятие обусловлено установкой современного школьника, в первую очередь, на развлекательность и зрелищность. Главным критерием оценки спектакля в целом и приемов, использованных в нем, стало то, насколько веселыми и необычными они были:
«Спектакль, который мы посмотрели вчера, мне очень понравился. Он был необычным, веселым и захватывающим».
«Спектакль «Весенняя сказка» было очень интересно и смешно смотреть».
«Общее впечатление от похода в театр у меня огромное (хорошее). Всем было очень весело».
Многие из учеников были сначала очень удивлены увиденной интерпретацией пьесы, но оправдывали все тем, что «было весело»:
«Сначала я не понял, куда попал. Там началось что-то страшное и даже развратное. <…> Это оказалась современная версия спектакля. Было очень смешно».
«Когда пьеса началась, я удивилась, потому что мало того, что Мороз был одет в короткую куртку, вывернутую наизнанку, так он еще, когда вышла Весна, начал в споре с ней то ее обнимать-целовать, то душить. Это немного необычно для пьесы Островского, но весело».
Образы героев, представленные в спектакле, произвели на школьников сильное впечатление, такая трактовка их удивила, но в целом понравилась:
«Мизгирь был представлен «новым русским», и этот образ помогает современному зрителю понять всю его сущность, не читая книги. <…> Просто шикарна была выдумка режиссера представить Князя как президента, который выступает по телевидению».
Интересно то, как школьники соотнесли спектакль с пьесой Островского. Они отмечают, что в постановке мало что осталось от авторского текста: «Текст Островского был все-таки виден, хотя и не всегда» и, несмотря на то, что спектакль им понравился, они считают, что он не вполне соответствует авторскому замыслу Островского:
«Хорошо, что Островский этого не видел».
«Телевизоры, показывающие выступление царя Берендея в прямом эфире, телекамера, фотоаппарат, Снегурочка в коротеньком платьице, Мизгирь в белом костюме, Лель в разодранных джинсах, царь Берендей в прямом эфире, похожий больше на современного президента, чем на царя из русских сказок – Островскому такое даже в страшном сне не могло присниться. И вообще, от пьесы «Снегурочка» в спектакле почти ничего не осталось».
Таким образом, школьникам в целом нравится такая трактовка классической пьесы, но они не воспринимают ее как серьезную интерпретацию:
«В общем, спектакль мне понравился, но, по-моему, все понимают, что это не великое творение искусства, а просто развлекательная постановка, которая поднимает настроение, а потом забывается».
Эти особенности восприятия современных постановок классических произведений нельзя не учитывать при работе над текстом. Думается, что современные интерпретации, независимо от того, являются ли они адекватными или нет, обязательно нужно рассматривать при изучении художественного произведения.
Многие учителя относятся к этому вопросу неоднозначно. На курсах повышения квалификации в Московском институте открытого образования учителям была предложена анкета, посвященная проблеме интерпретации художественного текста. На вопрос «Как вы относитесь к современным интерпретациям классических произведений?» ответили только 56% респондентов. Многие учителя сами писали о том, что они мало знакомы с такими интерпретациями (не хватает времени), либо не знают, как к ним относиться (некоторые учителя так и ответили на этот вопрос – «не знаю»), и, соответственно, не рассматривают их с учениками на уроке.
Интересны замечания учителей по поводу современных интерпретаций: «отношусь с ужасом»; «необходимо рассматривать, указывая, что получилось, а что нет, а также необходимо спрашивать мнение учеников»; «современные интерпретации если и рассматривать, то на факультативах, кружках или в конце изучения темы»; «к современным интерпретациям отношусь отрицательно. Нельзя коверкать классическое произведение (это касается не только литературы, но и музыки)», «рассматривать современные интерпретации можно изредка, чтобы посмеяться, снять напряжение».
То есть часть учителей относится к современным интерпретациям настороженно. Часто подобные интерпретации рассматриваются учителями только на факультативных занятиях или в качестве средства «снятия напряжения». Между тем, в реальной жизни учащиеся, как правило, сталкиваются с такими интерпретациями чаще, чем с классическими или просто с оригинальным текстом. Поэтому важно не просто рассматривать эти интерпретации на уроке, важно научить школьников ориентироваться в разнообразных трактовках одного и того же произведения, видеть, что в интерпретации соответствует смыслу, заложенному автором в тексте, а что противоречит ему, наконец, научить ребят читать художественное произведение так, чтобы они могли не только глубоко проникнуть в поэтику текста и постичь авторский замысел, но и сумели сами адекватно интерпретировать его.

О.М. Зурабишвили, преподавтель
русского языка и литературы
гимназии №1521

«Неизвестный цветок» Андрея Платонова: проблема жанра

Особое место произведения в творчестве писателя

1Сказка-быль (как определил жанр автор) «Неизвестный цветок» – последнее, законченное за неделю до смерти произведение Андрея Платонова. Оно самое маленькое (три с половиной печатных страницы) из всего, что сочинил этот писатель. Мастерство автора достигло вершины, а его трагическая жизнь заканчивалась; эта последняя для него трудная ситуация определила жесткий и тщательный отбор приемов творчества.
Что такое «Неизвестный цветок» в творчестве Платонова и в русской литературе? Последнее слово писателя, итоговое, обобщающее высказывание о жизни и о себе. Времени оставалось мало; в последний его шедевр вошли важнейшие свойства собственной личности и основные признаки исторического времени. Огромный пустой мир и в нем одинокий человек – этот основной сюжет всех платоновских произведений, имеющий множество вариаций, обретает здесь наиболее обобщенное художественное решение: жизнь цветка на пустыре. Современная Платонову историческая эпоха (социалистического государства) представлена ее главной чертой – коллективом: пионеры живут в лагере. Лагерь, в том числе и пионерский, содержит в себе признаки и всех других лагерей ХХ века.
В последние дни 1950 г. писатель Андрей Платонов, подобно главному герою своего последнего произведения, был для жителей своей страны и для мира «неизвестным цветком», его «никто не звал». Тяжело больной, Андрей Платонов спасает себя от небытия еще одним, последним, героическим усилием творчества.

Поэтика произведения
(образы, их соотношение, сюжетно-композиционное построение, художественное время и пространство)

Поэтика «Неизвестного цветка» – стройная система всех его художественных компонентов.
Художественный язык Платонова, сохраняя свои особенности, обретает здесь новую силу: продуманную ясность, «нагую простоту» речи, таящие глубокие и серьезные смыслы. Отсутствует свойственное Платонову добродушное веселье, его удивительный, несравненный юмор. Своеобразие поэтики предстает читателю как маленький художественный мир: неповторимые образы цветка, девочки Даши, ее мамы, только названной, не участвующей в действии, пионеров, лишенных имен, пустыря… Соотношение этих образов, их отношение друг к другу и составляет сюжет. Тщательно отобранная, кажущаяся скудной лексика одновременно и проста, и многогранна.
Хотя первым из образов назван главный – цветок («Жил на свете маленький цветок»), но разворачивается в своем содержании первым образ пустыря. Это важнейший художественный образ в поэтике всего творчества Платонова, имеющий много воплощений: и полустанок «Возвращения», и яму «Котлована». Пустырь – это метафора Платонова, ею он оценил окружавший его мир. «В камне и глине семена умирали». Пустырь – это исторические обстоятельства жизни миллионов соотечественников автора. Чрезвычайно важен цвет пустыря – пепельно-серый, цвет тлена, небытия, совпадающий с цветом кинохроники 20–40 г.г. (Сравните цвет платоновских пейзажей с цветом пейзажей М.Ю. Лермонтова).
Неизвестный цветок противостоит пустырю и побеждает его постепенно, борьбой за жизнь; победа становится необратимой с помощью детей, превращающих пустырь в цветущий луг, т.е. пустыря уже нет. В этой никому не известной жизни («Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть») длилось трагическое противостояние личности тоталитарному государству.
Однако в жизни есть чудо и есть радость. В мире существует сострадание: девочка Даша, тоскующая о своей матери, замечает благоухание цветка, заговаривает с ним и узнает о его трудной и одинокой жизни: «Как же ты из глины вырос и не умер, маленький такой?»
Пионеры работали на пустыре четыре дня, «удобряя землю». Поколение детей, т.е. следующее поколение, может и должно изменить жизнь – так можно понимать этот сюжетный ход. Действительно, те, кто были пионерами в 1950 г., стали поколением шестидесятников, и они изменили жизнь в нашей стране. Пионеры Платонова – это историческое пророчество.
Но пустырь – это верхний слой почвы. Сама почва как философский и художественный образ – один из древнейших. Русскому читателю известна почва в ее религиозном значении из евангельской притчи о сеятеле и из романа Н.Г. Чернышевского «Что делать?»
Образ цветка, созданный Платоновым, – это новый предмет искусства, нигде больше не существующий; его нет в природе, его нет в литературных произведениях других авторов: он не похож ни на цветок Пушкина, «засохший, безуханный», ни на аленький цветочек С.Т. Аксакова, ни на розу А. де Сент-Экзюпери, ни на голубой цветок немецкого романтизма, ни на многочисленные цветы сказок Г.Х. Андерсена.
Нигде больше образ цветка не выражает трагедию невыносимо трудной человеческой жизни.
Основной эпитет образа – «неизвестный» – столь же важен, как и все сюжетно-композиционное построение. Что значит «неизвестный»?
1. Такой, о котором не знают.
2. Не пользующийся известностью.
3. Незнакомый, личность которого не установлена.
Цветок – цветение жизни – культура (искусство, наука, созидание) – такой ряд ассоциаций вызывает центральный образ. Его нездешность (занесен ветром) сочетается с его жизнью здесь; запустение пустыря, к которому он прикован, – с чудесным его благоуханием; скудость существования (голод и жажда) – с его цветом, «ясным и сильным, как у звезды». Сравнение со звездой (повторенное) наделяет цветок и светом: «видно было даже в темную ночь». Сравнение со звездой не только сообщает цветку свойства звезды; цветок – своего рода звезда (формой, цветом и светом), но и мгновенно создает иное – космическое пространство; таким образом весь сюжет приобретает значение вечности и бесконечности. Подмосковный пустырь становится мирозданием; середина ХХ века, советский период русской истории – отрезком вечности, потому что трудные условия существования принадлежат не только какому-то историческому времени, а существованию вообще.
Образ девочки Даши лишен индивидуальных черт, это вечный, постоянный ребенок платоновских творений, дитя, устами которого глаголет истина. Ребенок у Платонова – постоянный критерий жизни. Многие дети у Платонова – сироты, и это серьезнейшее обвинение стране, ее взрослым людям. Девочка Даша, тоскующая о матери, исполнена нежности, деятельного добра. Ребенок спасает цветок, определяя будущее своей земли.
Завершающий произведение образ – сын того неизвестного цветка, он «еще сильнее отца».
Текст повествования изобилует отрицательными местоимениями, наречиями:
«никто не знал, что он есть на свете»;
«никогда не играли…» (дети);
«нечем было ему питаться»;
«Даша никогда не видела такого цветка – ни в поле, ни в лесу, ни в книге – нигде».
Этот последовательно осуществленный прием утверждает уникальность героя и исключительность его судьбы.

Признаки различных жанров в «Неизвестном цветке»

К какому жанру объективно принадлежит «Неизвестный цветок»? Авторское определение – «сказка» – подтверждается двумя признаками:
1)    традиционным зачином: «Жил на свете маленький цветок»;
2)    неправдоподобием в сюжете: цветок чувствует и говорит, у него есть судьба, как у человека.
Если это сказка, то совершенно особая.
Значимость идеи почвы, так же, как и многогранность, всеобщность сюжета, обращает все повествование в притчу: каменистая прежде, почва становится плодородной, живой в результате помощи детей; героические усилия цветка были не напрасны; умерший осенью цветок обретает в сыне новую жизнь.
Поскольку повествование относится к конкретному историческому времени, совпадающему с жизнью автора, автор словно свидетельствует о нем и запечатлевает его черты – повествование приобретает значение летописи, хотя и не называет ни дат, ни имен.
Характер главного героя и цепь событий сюжета таковы, что текст обретает смысл жития с присущими ему признаками: аскетическая жизнь, подвиг, смирения и труда, встречи с доброй девочкой, чудо ее участия и помощи, чудо воскрешения цветка после смерти в его сыне. Агиографический стиль создается прежде всего сюжетом: подвиг терпения и страдания цветок совершает, подобно мученику-страстотерпцу. Девочка Даша канонически, хотя по-своему завершает житие, произнося свое похвальное слово святому: «Как же ты из глины вырос, маленький такой?» Идеи спасения, преображения, и воскрешения выстраивают сюжет в логике именно жития.
Но есть грань еще одного жанра. «Пионеры долго стояли вокруг маленького цветка и любовались им, как маленьким героем». Одно это слово – «герой» – превращает повествование в героическую повесть о доблестном, мужественном человеке, гражданине своей страны.

Значимость произведения для школьного образования

Признаки всех пяти названных жанров присутствуют в поэтике «Неизвестного цветка», последнее произведение Платонова не совпадает ни с каким одним-единственным жанром. Этот шедевр русской литературы свидетельствует о ее стремительном и глубинном развитии в ХХ веке, развитии, осуществлявшемся в диффузии и трансформации сложившихся литературных форм. «Неизвестный цветок» столь же уникален и парадоксален, как и «Евгений Онегин», «Моцарт и Сальери», «Мертвые души», «Записки из подполья».
Сказка Платонова вступает в литературные отношения мировоззренческой общности с другими текстами – высказываниями об эпохе 20–40 г.г.:
1)    со стихотворениями О. Мандельштама, и прежде всего – «За гремучую доблесть грядущих веков…»;
2)    с некоторыми стихотворениями А. Ахматовой, особенно «Все расхищено, предано, продано…»;
3)    с романом М. Булгакова «Мастер и Маргарита»;
4)    с антиутопией Е. Замятина «Мы»;
5)    с рассказом М. Шолохова «Судьба человека»;
6)    с другими произведениями самого Платонова, например, «Возвращение».
Отличаясь от «Неизвестного цветка» сюжетно, образно и стилистически, все названные произведения с равной художественной силой отстаивали и отстояли духовную свободу человека в ее противостоянии тоталитарному государству.
Последовательно воплощенная Платоновым идея уникальности отдельной человеческой личности, его сострадание к беззащитности каждого человека, его любовь к соотечественникам – весь комплекс идей и образов платоновского шедевра принадлежит к числу наиболее значительных гуманитарных идей, ценных для школьного литературного образования.
Одну из возможных интерпретаций этого литературного произведения я и осмелилась вам предложить.

И.Л. Багратион-Мухранели, кандидат
филологических наук, доцент МГППУ

«Я дружбой был, как выстрелом, разбужен…»
(К вопросу об отношении Мандельштама к памяти Гумилева)


1О стихотворении «К немецкой речи» писали Омри Ронен, Вяч. Вс. Иванов, Ральф Дутли, Мих. Л. Гаспаров, Павел Нерлер. Тем не менее, некоторые места, в частности, ряд «русской составляющей» (по выражению П. Нерлера) этого стихотворения нуждается в уточнении. Как ни парадоксально, с нашей точки зрения, это касается темы дружбы. Из текстологии и из мемуарной литературы явствует, что стихотворение посвящено Б.С. Кузину, биологу, новому другу, случайной встречей с которым в Ереване О. М. обязан возвращению способности писать лирические стихи. Данное обстоятельство никто не собирается оспаривать. Но эта историко-биографическая ясность в какой-то степени закрыла собой необходимость более пытливого прочтения.
Так, например, М.Л. Гаспаров в комментарии к стихотворению пишет: «посвящение – новому другу, биологу Б.С. Кузину, при нем О. М. как 
молчаливый Пилад при Оресте» .
М.Л. Гаспаров прочитывает образы Ореста и Пилада как имена героев трагедии Эсхила. В трагедии «Хоэфоры» («Жертва у гроба») у Пилада, обозначенного среди действующих лиц, действительно почти нет текста.
Но не совсем понятно, почему Пилад-Мандельштам собирается оставаться молчаливым рядом с новым другом и его стихами. Ведь в следующей строфе читаем:
Меня еще вербуют
Для новых чум, для семилетних боен.
Звук сузился. Слова шипят, бунтуют,
Но ты живешь, и я с тобой спокоен.
«Спокоен» – не синоним к слову «молчалив», как вытекает из комментария.
Если пытаться «увязать» образы Ореста и Пилада с теми, кто непосредственно упомянут в стихотворении, т.е. отнести эти строки к Эвальду Христиану фон Клейсту, а не к Кузину, к теме бессмертия поэзии, то тема дружества, связанная с Орестом и Пиладом, все равно оказывается избыточной и малопонятной. Между тем она недвусмысленно обозначена во второй строфе:
Есть между нами похвала без лести
И дружба есть в упор, без фарисейства.
Она в полном смысле держит все стихотворение, пронизывает его, несет важную композиционную функцию.
После вставки-воспоминания о «немце-офицере», фон Клейсте, О. М. вновь возвращается к друзьям.
Часть образов кажутся странными, образами из другого ряда, развертывающими совсем другую тему. Если в стихотворении говорится о дружбе Мандельштама с Кузиным, то какое отношение ко всему этому имеет Валгалла? Почему именно Клейст выбран из немецкой поэзии?
Скажите мне, друзья, в какой Валгалле
Мы вместе с вами щелкали орехи,
Какой свободой мы располагали,
Какие вы поставили мне вехи?
Что это за друзья, с которыми «щелкали орехи»? К кому обращается поэт? И почему рядом с этими темными местами соседствует великолепная поэтическая исповедь, чеканное определение себя в поэзии и культуре?
Лирико-биографической исповеди в этом стихотворении посвящена почти половина: из девяти строф – четыре (строфы 5, 7, 8, 9). Приведем одну из них:
Когда я спал без облика и склада,
Я дружбой был, как выстрелом, разбужен.
Бог Нахтигаль, дай мне судьбу Пилада
Иль вырви мне язык: он мне не нужен.
Эти строки не могут быть обращены к новому другу, как бы ни была велика его роль в жизни и творчестве О. М. Кроме того, множественное число «мы» – «какой свободой мы располагали». Вряд ли поэт имеет в виду «натуралистов» – ученых-биологов окружения Кузина. Здесь, скорее, прочитывается юность, что-то беззаботное: «вместе» «щелкали орехи» – и давно прошедшее. (В «Египетской марке»: «Хочешь Валгаллу: Кокоревские склады» – т.е. место хранения «душ вещей» ушедшего быта). Разве могут эти строчки относиться к Кузину – современнику Мандельштама?
Немногочисленная правка стихотворения показывает, что мысль поэта шла в сторону укрупнения образов.
В черновых строках этого стихотворения есть следующий вариант. После упоминания имени Христиана Клейста, Мандельштам пишет:
И прямо со страницы альманаха
Он в бой сошел и умер так же складно,
Как пел рябину с кружкой мозельвейна.
В окончательном варианте Мандельштам убирает имя Клейста и оставляет образ поэта-воина:
Я вспоминаю немца-офицера:
И за эфес его цеплялись розы,
И на губах его была Церера», –
образ предельно обобщенный. Он может коррелировать не только с Клейстом, а с любым поэтом, который «умер так же складно» и столь же складно пел. И о себе поэт говорит, употребляя тот же корень слова. «Когда я спал без облика и склада». Ближайшая ассоциация – складывать (писать) стихи. Дальше идет лирическая исповедь. Ведь стихотворение не только о дружбе, но и о поэзии. 
Обращает внимание также фраза «Я дружбой был, как выстрелом, разбужен».
Б.С. Кузин, начиная свои воспоминания о Мандельштаме, пишет: «Французская революция, как и все другие, конечно, была ужасна. Как и другие, она разнуздала силы зла… Но из всех преступлений той революции самое страшное – убийство Шенье. Самая драгоценная кровь – его. Кровь поэта, любимого Пушкиным и … мной. А убийство Мандельштама?» . Имена Шенье и Мандельштама для Кузина в одном ряду, без каких-либо отвлечений. И сближает их именно трагическая биография, которую хорошо знали и Кузин, и Мандельштам, который, как известно, делал заметки о поэзии Шенье еще до революции. 
Казнь – один из постоянных мотивов поэзии Мандельштама тридцатых годов. «Чуя грядущие казни, от рева событий мятежных / Я убежал к нереидам на Черное море» – март 1931, «С миром державным». Стихотворение «Сохрани мою речь» кончается строчкой: «и для казни петровской в лесах топорище найду» (3 мая 1931 г.).
В отрывках из уничтоженных стихов «И казнями там имениты дни, /… Из раковин кухонных хлещет кровь» (6 июня 1931 г.).
В стихотворении «На смерть Андрея Белого»: «Часто пишется – казнь, а читается правильно – песнь». Ряд примеров можно продолжать . Сделаем предположение, что в беседах Кузина и Мандельштама обсуждалась тема казни, более чем актуальная в связи со сталинскими и революционными репрессиями.
Возвращаясь к воспоминаниям Кузина, читаем: «Стихотворение Мандельштама «Батюшков», написанное два года спустя, всегда вызывает у меня воспоминание о нашей первой встрече» (С. 163).
О. М. определяет Батюшкова как «горожанина и друга горожан». «Горожанин» – отсылка к рецензии Н. Гумилева на «Камень», где этим словом назван сам Мандельштам.
Стихотворение «Батюшков» кончается образом «переливания снов» «из стакана в стакан» с автореминисценцией раннего стихотворения «Я не слыхал рассказов Оссиана» с их «блуждающими снами». Кроме того, в стихотворении «Батюшков» встречается выражение «колокол братства», вызывающее в памяти «Тень друга»  и определение Батюшкова как поэта, «оплакавшего Тасса». Эти образы, так же, как великолепный ответ Батюшкову «стихов виноградное мясо», найдут продолжение в стихотворении «К немецкой речи».
«Тень друга» Батюшкова помогает, с нашей точки зрения уточнить подтекст стихотворения «К немецкой речи», свести образы Ореста и Пилада и поэта-офицера.
В стихотворении Пушкина «Андрей Шенье» читаем:


Зовет меня другая тень,
Давно без песен, без рыданий
С кровавой плахи в дни страданий
Сошедшая в могильну тень.


Программное стихотворение Пушкина, написанное в преддверии декабристского восстания и посвященное Французской революции, рисующее мирного поэта, ринувшегося в политику и гибнущего за день до падения режима Робеспьера, кончается монологом Шенье:


Гордись, гордись певец; а ты, свирепый зверь,
     Моей главой играй теперь:
Она в твоих когтях. Но слушай, знай, безбожный:
Мой крик, мой ярый смех преследует тебя!
     Пей нашу кровь, живи, губя:
      Ты все пигмей, пигмей ничтожный.
   И час придет… и он уж недалек:
       Падешь, тиран! Негодованье
Воспрянет наконец. Отечества рыданье
       Разбудит утомленный рок. 


Завершается стихотворение Пушкина словами «Шествие безмолвно. Ждет палач. Но дружба смертный путь поэта очарует. Вот плаха. Он взошел. Он славу именует. … Плачь, муза, плачь!..».
Пушкин снабжает эти строки двумя прозаическими примечаниями, дополняющими биографию Шенье. Примечания Пушкина:
* См. «Ямбы» Шенье. Шенье заслужил ненависть мятежников. Он прославлял Шарлотту Кордэ, клеймил Колло д’Эрбуа, нападал на Робеспьера. Известно, что король в письме, полном спокойствия и достоинства, испрашивал у Собрания права апеллировать к народу на вынесенный ему приговор. Это письмо, подписанное в ночь с 17 на 18 января, было составлено Андреем Шенье. (А. де Латуш).
**В свои последние мгновенья они (Шенье и поэт Руше – И. Б.-М.) говорили о поэзии: после дружбы она была для них самая прекрасная вещь на земле. Предметом их разговора и последнего восхищения был Расин. Им хотелось декламировать его стихи. Они выбрали первую сцену «Андромахи». (А. де Латуш).
Если посмотреть текст трагедии Расина, он также созвучен Мандельштаму в его отношении к «тени друга».
Мы считаем, что в стихотворении «К немецкой речи» Мандельштама Орест и Пилад – персонажи не мифологические, а литературные. Они из стихотворения Пушкина «Андрей Шенье» и «Андромахи» Расина. И тогда выстраивается цепочка: Дружба Ореста и Пилада – Шенье и его друга Руше – Гумилева и Мандельштама. Рядом с таким Орестом Мандельштам может просить «судьбу Пилада».


П и л а д: …А как я мучился тогда в моем изгнанье!
Как ваши горькие оправдывал страданья!
Как трепетал за вас, мой друг, все эти дни,
Бессильный вам помочь, когда вы там одни!
«Андромаха», Действ. 1, явл.1
(Пер. И. Шафаренко и В. Шора)
Трагедия Расина кончается убийством Пирра Орестом, самоубийством Гермионы, сумасшествием Ореста.
П и л а д: Смотрите, он без чувств! Утихло исступленье.
Нам мешкать – смерть. Скорей страдальца унесем,
Покуда ярость вновь не пробудилась в нем.

                                                                Действ.5, явл.5.


Таким образом, Пилад остается верен другу и сохраняет разум среди клокочущих страстей.
В трагедии Эсхила он также выступает другом и наперстником Ореста, но роль его несколько иная:


Орест: Наказ мой прост. Электра пусть домой идет,
А вы держите в тайне наши замыслы.
Тогда злодеи, хитростью убившие
Достойнейшего мужа, в петле хитрости
Погибнут сами. Так нам Аполлон вещал,
А ведь доныне Локсий не обманывал.
Как путник, в чужестранном облачении,
Приближусь я к дверям. Со мной пойдет Пилад –
Он дому друг, он брат наш по оружию.
Мы будем речью подражать фокеянам
И на парнасский лад произносить слова.
Эсхил. «Жертва у гроба».
Ст.552–562 (Пер. С. Апта).
В следующей сцене Пилад произносит свою единственную реплику в трагедии:
О р е с т: Пилад, как быть, что делать? Страшно мать убить.
П и л а д: А ты забыл о прорицаньях Локсия,
О том, какою клятвой ты клялся, забыл?
Враждуй со всеми, только не с бессмертными.

                                                                   (Ст. 898–901).

 

«Локсий» – «вещающий иносказательно» – прозвище Аполлона. Таким образом, «судьба Пилада» – это не только символ дружбы. Здесь и верность разуму, и верность памяти мертвым, восстановление справедливости (жертва у гроба Агамемнона), верность бессмертным богам, Аполлону. Но кроме того – способность «вещать иносказательно», «в чужестранном облачении» «на парнасский лад произносить слова». Эти темы и развиваются в стихотворении «К немецкой речи» – попытка «уйти из нашей речи» у Пилада очень серьезно мотивирована. И только если его обеты не будут исполнены, поэт молит: «Бог Нахтигаль, …вырви мне язык: он мне не нужен».
Стихотворение «К немецкой речи» обращено не только к Б.С. Кузину; Клейст и Кузин, германофил, почитатель и знаток Гете – благородные свидетели, люди чести. Первые строфы посвящены им. Они – своего рода обрамление того, что является содержанием «книги, которая вам снится». В «книге жизни» Мандельштама – Гумилев, память о нем, об их диалоге, дружбе. 
В 1928 году Мандельштам писал Ахматовой: «Знаете, что я обладаю способностью вести воображаемую беседу только с двумя людьми – с Николаем Степановичем и с Вами. Беседа с Колей не прерывалась и никогда не прервется…» (Ялта, 25.08.1928) .
Мандельштам не мог впрямую писать о последних днях Гумилева, как Пушкин писал о Шенье. В стихах, после упоминания поэта-офицера, О. М. вводит образ соловья , певчей птицы. У Гейне история соловья представлена как «птичий катехизис», как история, по которой птиц обучают Закону Божьему. И рассказ о соловье начинается как пародия на Евангелие от Иоанна «В начале было Слово»: «И был вначале соловей», а затем он, как Христос, приносит себя в жертву за всех птиц. И соловей этот, так же, как поэт, после смерти остается бессмертным. Мандельштам называет его богом Нахтигалем, обращается к нему дважды. Если вспомнить прямое упомингание Евангелия от Иоанна в стихотворении Н.С. Гумилева «Слово» («Но забыли мы, что осиянно/ Только слово средь земных тревог. /И в Евангельи от Иоанна/ Сказано, что слово – это Бог»), можно считать, что в стихотворении «К немецкой речи» образ Бога Нахтигаля может ассоциироваться именно с Гумилевым.
И, наконец, еще одна подсказка: Валгалла. Этот образный ряд в произведениях Мандельштама, с нашей точки зрения, прямо восходит к творчеству Гумилева. Вектор его указан Гумилевым. Приверженность Гумилева к скальдической поэзии была важна, самобытна и принципиальна для главы акмеистов, о чем он говорил и в стихах, и в устных беседах во время пребывания за границей . В стихотворении «Канцона третья» из сборника «Костер», «Камень», «Оссиан», «На Северном море» («О да, мы из расы…»), возникают образы друидов, кельтского (ирландского и шотландского) средневековья.


Земля забудет обиды
Всех воинов, всех купцов,
И будут, как встарь, друиды
Учить с зеленых холмов.

И будут, как встарь, поэты
Вести сердца к высоте,
Как ангел водит кометы
К неведомой им мете.

«Канцона третья»
 


Фраза Мандельштама, поразившая Анну Андреевну Ахматову в 1934 году по прочтении стихов о кремлевском горце, фраза «Я к смерти готов» имеет не только буквальный и экзистенциальный смысл. Фраза эта – цитата из драматической поэмы Гумилева «Гондла». (Эту пьесу Гумилев писал в разгар увлечения Ларисой Рейснер, вероятно, ставшей прототипом главной героини Леры – Лаик, днем жестокой красавицы, принимающей образ волка, ночью – любящей и понимающей сестры в облике лебедя. Она губит верящего в Христа Гондлу, но провожает его в последний путь, чтоб он на небесах снял с нее волчьи чары. Своей смертью Гондла побуждает оборотней-мужчин, волков, принять веру Христа).
В «Поэме без героя» Ахматова не разделяет Гумилева и Мандельштама, не настаивает на авторстве кого-то одного в произнесении роковой фразы.


Это все наплывает не сразу.
Как одну музыкальную фразу,
Слышу шепот: «Прощай! Пора!
Я оставлю тебя живою,
Но ты будешь  м о е й  вдовою,
Ты – Голубка, солнце, сестра!»
На площадке две слитые тени…
После – лесницы плоской ступени,
Вопль: «Не надо!» – и в отдаленье
Чистый голос:
                          «Я к смерти готов».

«Девятьсот тринадцатый год».Часть первая. Глава первая.


«Гумилев последний раз был у Ахматовой в июле 1921 года. Она жила тогда в особняке Волконских на Сергиевской улице, дом 7. По записанному в 1925 году П.Н. Лукницким рассказу Ахматовой, «А. А. повела Николая Степановича <…> к темной (потайной прежде) винтовой лестнице, по которой можно было прямо из квартиры выйти на улицу. Лестница была совсем темная, и когда Николой Степанович стал спускаться по ней, А. А. сказала: «По такой лестнице только на казнь ходить» .
В плане биографии Мандельштама можно еще раз привести свидетельство Б.С. Кузина: «По всему, что я слышал от самого О. Э. и от ближайших к нему людей, у меня сложилось мнение, что по-настоящему близким ему другом был только Н.С. Гумилев» .
В пользу того, что в стихотворении «К немецкой речи» содержится образ Гумилева, говорит и дата его написания: 8–12 августа 1932 года. Гумилев был расстрелян в августе (24-го) 1921 года. Слова «как выстрелом, разбужен» относятся не только к неожиданности знакомства с Б. Кузиным, но и непосредственно к выстрелу в ближайшего друга поэта, уничтоженного «за недоносительство». Полифоническая природа этого произведения строится таким образом. Дружба как понятие и дружба в жизни автора. Обратившись к образам Э. Хр. фон Клейста, погибшего в Семилетней войне и с почестями похороненного русскими офицерами, и Б.С. Кузина – друга, ныне живущего, Мандельштам обращается, через посредство Эсхила – Пушкина – Расина – Шенье – Гейне – Клейста и Гете (о котором «не было известий»), к милой тени – Гумилеву, который для него по-прежнему жив. Это пушкинский принцип двойного портрета: воспоминание, обращенное по 
сходству чувства. Гумилев на фоне Кузина и всей цепочки поэтов, «аукающихся в вечности», дает картину бессмертия поэзии в истории, несмотря на все потери, «грозы», случающиеся в биографии. «Звук сузился.../ Но ты живешь, и я с тобой спокоен».  
Если в стихотворении «К немецкой речи» О. М. дает образ Гумилева-поэта, «соловья» и «офицера», то в прозе он воплощает принципы старшего поэта, реализуя мысль о посмертном росте произведений художника – в частности, пишет «Египетскую марку» особым языком, восходящим к принципам поэтики Гумилева.

Л.В. Ассуирова, доктор педагогических
наук, профессор  МГПУ
Исторические аллюзии в поэзии ХХ века


1По выражению выдающегося польского парадоксалиста, сатирика, поэта и афориста ХХ века Станислава Ежи Леца, «обо всем уже сказано. К счастью, не обо всем подумано», и если уж удастся придумать что-то новое, то для самого утверждения новизны необходимо сопоставить новое содержание с тем, что уже было сказано; если же претензии на новизну нет, то использование для выражения некоторого содержания уже имеющейся формы сплошь и рядом становится престижным указанием на знакомство автора текста с культурно-семиотическим наследием. Искусство, а с какого-то момента и повседневные семиотические процессы в ХХ в. становятся в значительной степени «интертекстуальными».
Различные проявления интертекстуальности известны с незапамятных времен, но возникли соответствующие термин и теория именно в последней трети ХХ в., что неслучайно. Значительно возросшая доступность произведений искусства и массовое образование, развитие средств массовой коммуникации и распространение массовой культуры (как бы к ней ни относиться) привели к очень сильной семиотизации человеческой жизни.
Поэтому вопрос о понимании текстов культуры – один из значительных вопросов современного общества и его образовательной системы.
Академик Арон Абрамович Брудный, автор единственного пособия по герменевтике, написанного на русском языке, считая, что Культура и ее стержень – литература и искусство – обладают особой силой, отмечает, что они «могут, правда, ненадолго, переселять человека в иное семантическое пространство, и это перемещение очень помогает жить. Одни способны попасть только на окраины этого пространства, где гремит незатейливая поп-музыка, другие способны пройти дальше, услышать настоящую музыку. Увидеть людей, города и горы, а третьи уходят далеко в глубь этой вроде бы и не существующей страны и встречают там самих себя. Они узнают там переживания и мысли, им близкие, начинают лучше понимать себя, друзей, прошлое и настоящее».
Взаимодействие семантически значимого пространства с реальным миром выстроено с помощью достаточно сложных текстов, которые, будучи структурно далеки от текстов научного содержания, в познавательном отношении им зачастую не уступают (В.П. Зинченко).
«Нет ничего вне текста», – говорит французский структуралист, философ и теоретик литературы, основатель деконструктивизма Жак Деррида.
Текст – это смыкающий компонент акта коммуникации. В тексте реальность представлена и сконцентрирована в доступной пониманию форме.
Размышляя о том, как текст художественной литературы, который чаще всего представляет собой повествование, может помочь пониманию прошлого, тех исторических событий, которые значимы для истории России, для осознания каждым образованным русским человеком причастности к своей истории, согласимся в очередной раз с академиком Брудным: тексту-повествованию присуща огромная убеждающая сила. Любопытно, что многие библейские тексты представляют собой именно повествование, а не доказательство. Несомненно и то, что роман может дать об исторических событиях представления более впечатляющие, нежели непосредственная передача последовательных фактов. Некогда немецкий лингвист и романтик Якоб Гримм говорил, что надо искать не историческое в «Нибелунгах», а «нибелунгово» в истории. «Подлинную историю человека пишет не историк, а художник. Ни Соловьев, Ни Моммзен не могут написать доктора Фауста, Дон Кихота, Ивана Карамазова, Платона Каратаева, а именно эти люди – суть люди, творящие материал для Нибуров и Ключевских» («Литературное наследство»).
Литературный образ – это не просто вымысел. В нем отражены и синтезированы действительные черты людей, их эмоции…
Использование художественного текста, в том числе и на уроках истории в школе – это еще и своего рода катализатор эмоционального восприятия фактического материала. Давно прошедшие события, изложенные в строгом преподнесении, и эмоциональный художественный текст должны обеспечить не безучастное восприятие, а эмоциональное осмысление через проживание чувств других людей.
Например, поэт, лауреат Государственной премии России (1997), лауреат Пушкинской премии России, лауреат Царскосельской художественной премии (1997), Евгений Рейн, находясь в Амстердамском Рейксмузее, был поражен картиной Рембрандта «Ночной дозор» и затем, в 1990 году, создал стихотворение, которое, на мой взгляд, способно выступить и убедительным повествованием, и усилителем эмоционального воздействия на читателя, на ученика, находящегося на уроке, посвященном эпохе И.В. Сталина.


У «Ночного дозора» я стоял три минуты,
и сигнал загудел, изгоняя туристов.
Я бежал, я споткнулся о чекан Бенвенуто,
растолкал итальянок в голландских батистах.
Что-то мне показалось, что-то мне показалось,
что все это за мною, и мой ордер подписан,
и рука трибунала виска мне касалась,
и мой труп увозили в пакгаузы крысам.
Этот вот капитан – это Феликс Дзержинский,
этот в черном камзоле – это Генрих Ягода.
Я безумен? О нет, даже не одержимый,
я – задержанный только с тридцать пятого года.
Кто дитя в кринолине? Это дочка Ежова.
А семит на коленях? Это Блюмкин злосчастный.
Подведите меня к этой стенке – и снова
я увижу ее и кирпичной и красной.
Заводите везде грузовые моторы,
пусть наганы гремят от Гааги до Рима.
Это вы виноваты, ваши переговоры
словно пули в десятку – в молоко или мимо.
И когда в Бенилюксе запотевшее пиво
проливается в остром креветочном хламе,
засыпайте в ячменном отпаде глумливо,
Ничего, ВЧК наблюдает за вами.
Вас разбудят приклады "Ночного дозора" –
эти дьяволы выйдут однажды из рамы.
Это было вчера, и сегодня, и скоро...
И тогда мы откроем углы пентаграммы.

Я бы на уроке остановила чтение на строчке «Я задержанный только с 35 года…»
«Задержанный с 35 года» турист, стоя у «Ночного дозора» Рембрандта, испытал безотчетное чувство тревоги, которое вызывала и вызывает эта картина, чувство, которое рассорило Рембрандта с офицерами-заказчиками (он сделал не парадный портрет, а, по сути, историческую картину, на которой офицеры идут навстречу зрителю (мирно идут или идут воевать, так и не выяснено), чувство, которое и заставило назвать эту картину «Ночным дозором», когда она потемнела от времени. Вероятно, это чувство испытывал Рембрандт, работая над заказанным ему холстом, и причины тому были глубоко личные – возможно, он предвидел свою судьбу, которая изменилась в худшую сторону после написания этого полотна. О внутренних чувствах творца нам суждено только догадываться. Так или иначе, кисть перенесла это чувство на полотно, полотно стало непонятно тревожить тех, кто на него смотрит.
Чрезвычайно острая психологическая реакция на произведение живописи архетипична в своей основе. Истории создания картины посвящен одноименный фильм Питера Гринуэйя. По Гринуэю, она была задумана художником как обвинительный акт против тех, кто на ней был изображен. Там, за картиной (сценой) осталось убийство капитана роты, и расследовавший вместе со своими друзьями и учениками Фердинандом Болом, Герритом Доу и Карелом Фабрициусом эту историю Рембрандт зашифровал в картине обвинение спесивым, продажным, развратным убийцам. То есть Гринуэй тоже почувствовал тревогу, как большинство людей, глядящих на это полотно. А значит, реакция детей на стихотворение Е. Рейна, чтение которого должно быть совмещено с демонстрацией «Ночного дозора», тоже будет архетипичной.
Конечно, как всегда, когда дело касается детей, формирования у них понимания каких-либо явлений действительности, нужно быть аккуратным и тонким в подборе текстов, обладать культурой и владеть категорией эстетического. Исторические аллюзии можно встретить в поэзии практически всех авторов ХХ и XXI веков. Обладают ли они художественной, убеждающей, эмоциональной ценностью?
В качестве антипримера приведу фрагмент стихотворения современного ироничного поэта Тимура Кибирова, написанного в 80-е годы ХХ века:


О доблести, о подвигах, о славе
КПСС на горестной земле,
О Лигачеве и об Окуджаве,
О тополе, лепечущем во мгле.

О чем еще. О бурных днях Афгана,
О Шиллере, о Фильке, о любви,
О тополе, о шутках Петросяна,
О люберах, о Спасе-на-Крови.

О чем еще? О Леве Рубинштейне,
О Нэнси Рейган, о чужих морях,
О юности, о выпитом портвейне.
Да, о портвейне, о пивных ларьках,

Исчезнувших, как исчезает память,
Как все, клубясь, идет в небытие.
О тополе, о БАМе, о программе

КПСС. О тополе в окне.


Автор комментирует этот цикл «Романсы Черемушкинского района» так: «Тому, кто пишет четырехстопным ямбом, надо осознавать, что это не душа его так поет, а что в сознании читателя возникнет весь багаж и все смыслы, связанные именно с четырехстопным ямбом. Кто понимает эти позывные, тот понимает. А иным в нашей компании делать нечего».
Чтобы не быть субъективной, сошлюсь не мнение литературного критика Владимира Новикова: «На исходе столетия и тысячелетия особенно ясно становится, что подлинная причастность к классике достигается не цитатным начетничеством, не пародийно-ироническими спекуляциями с филологически-снобистским оттенком, а глубиной и органичностью новаторского поиска. Читая вялые постмодернистские коллажи Тимура Кибирова («О доблестях, о подвигах. О славе/ КПССС на горестной земле,/ О Лигаечве и об Окуджаве…», я отчетливо вижу, как четыре действующих лица этого пассажа делятся на две пары: Кибиров с Лигачевым остаются в нынешнем текущем моменте, а Блок с Окуджавой переходят в третье тысячелетие». 
Аллюзии и реминисценции, задаваемые в конкретных текстах, важны не только сами по себе: они выстраивают вокруг данного текста определенное «интертекстуальное поле» и вписывают его в историко-культурную традицию. Какими должны быть эти тексты? Как писал Юрий Михайлович Лотман, «люди учатся Знанию, люди учатся Пониманию, люди учатся Совести. Это три предмета, которые необходимы в любой школе и которое вобрало в себя искусство. А искусство по сути своей – это Книга памяти и совести. Нам только надо научиться читать эту книгу». Эти слова характеризуют нашу задачу поиска именно тех, способных научить, передать культурную память народа текстов. Будем пытаться ее решать.

Л.А. Фейман, кандидат педагогических наук,
преподаватель риторики ГОУ Пушкинский лицей № 1500

 

Грамматические особенности текста как способ его анализа


1Перед каждым учителем словесности встает вопрос: каким образом развивать у учащихся вкус к чтению? Как заинтересовать их самим процессом прочтения, анализа произведения? Что следует делать, чтобы, читая текст, школьники осмысливали, понимали и открывали для себя огромные богатства мира слова?
«Объектами» наблюдения в тексте должны стать и лексика, и синтаксические конструкции предложений, и фразеология, и интонация, и ритм речи. Осмыслить роль слова в произведении ученикам помогают вопросы учителя, которые направляют внимание на слово и, прежде всего, на его функциональную сторону.
«Слово – знак, как вещь», – писал Г.О. Винокур в статье «Поэтика. Лингвистика. Социология» в 1923 г., – обладает «собственной конструкцией, элементы которой переучитываются и перегруппировываются в каждом новом … высказывании» [2].
Для младших школьников лингвистический анализ начинается в практике речи со звука, буквы, слога, слова и предложения. Старшеклассники же вслед за учителем анализируют предложение, словосочетание, слово, морфему, звук как единицы другого, высшего уровня. Здесь уже «срабатывают» умения и навыки, сформированные в процессе освоения системы языка, основ стилистики, литературоведения. Старшеклассники в процессе анализа приближаются к пониманию таких проблем, как язык и культура, лингвистика и философия, язык и человек.
Ф.И. Буслаев в «Исторической грамматике русского языка» в 1863 г. писал: «…и членораздельные звуки, сложившиеся в слова, и каждое отдельное слово суть не что иное, как живые члены целого живого состава, именуемого предложением» [1].
А видеть роль слова в тексте и в предложении, выявлять связь между природой самого предмета или явления и словом – вот задача, стоящая перед учителем.
Одним из способов анализа текста, на наш взгляд, является обращение к лингвистическому знанию, которое накопили школьники за годы обучения. Для большинства учащихся это лишь абстрактные языковые категории, которыми можно пользоваться исключительно на уроках русского языка. К сожалению, этот багаж знаний почти не используют в целях постижения смысла читаемого. А если это лингвистическое знание обратить в способ анализа текста? Быть может, использование хорошо известных грамматических признаков слова позволит школьникам выйти на более высокую ступень понимания читаемого. И на вопросы «О чем текст?», «Какова его идея?», «Что хотел сказать автор?» учащиеся будут отвечать, «вглядываясь» в конкретное слово, опираясь на фактический языковой материал, а не только на интуитивный опыт и жизненные наблюдения.
Л.С. Выготский, исследуя проблему практического и вербального интеллекта, приходит к выводу о том, что речевое мышление влияет на процесс восприятия и преобразует «собственные законы…», «…в зрительном поле возникают новые, фиксируемые словом центры и связи.., восприятие перестает быть рабом зрительного поля», ученик воспринимает и передает «деформированное словом впечатление» [3. С. 837].
Известный ученый-психолог подчеркивает роль слова как средства направления внимания, абстрагирования, установления связей, обобщения и других операций, которые входят в функцию образования понятий.
«Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» [4. С.891].
Известно, что в художественном произведении важная роль отводится детали. Именно деталь рассматривается как неповторимая художественная подробность, представляющая и характер, и картину, и действие, и переживание. Ценность детали отмечают исследователи: ведь она способна заставить читателя подсознательно стремительно прочувствовать промежуточные ступени познания предмета. Владимир Набоков писал: «Читая книгу, следует, прежде всего, замечать детали и наслаждаться ими». Но деталь важна и значима как часть художественного целого.
Так, соотнесение деталей с частями речи, с помощью которых они выражаются, позволяет сказать, что в произведении представлены либо детали-предметы – существительные, либо детали-признаки – прилагательные, либо детали-действия – глаголы. Умение замечать эти выразительные средства – свидетельство филологической грамотности читателя.


Всего и надо, что вглядеться, – Боже мой,
Всего и надо, что внимательно вглядеться, –
И не уйдешь, и никуда уже не деться
От этих глаз, от их внезапной глубины

Всего и надо, что вчитаться, – Боже мой,
Всего и дела, что помедлить над строкою –
Не пролистнуть нетерпеливою рукою,
А задержаться, прочитать и перечесть.


В этих строчках стихотворения Юрия Левитанского доминирует деталь-действие. Иначе говоря, глагол здесь обладает большой изобразительной и выразительной силой. И действительно: «вчитаться», «помедлить над строкою, задержаться, прочитать и перечесть» – значит вдуматься, осмыслить, понять подтекст. Намеренный выбор поэтом глаголов совершенного вида объединяет стремление автора и читателей приблизиться к тайне слова, разгадать его смысл, не упустить главного.
Нетрудно заметить, что речь становится выразительнее благодаря синтаксическому рисунку разговорного стиля стихотворения (односоставные предложения, лексический и синтаксический повтор и др.).
В следующих строчках:


А впрочем, я вам не судья. Я жил как все.
Вначале слово безраздельно мной владело.
А дело после было, после было дело,
И в этом дело все, и в этом вся печаль.


Союз «впрочем», выступающий в значении «однако», «хотя», «но» и ограничивающий смысл предшествующего предложения, также подчеркивает особенности поэтического текста.
Одиннадцатиклассники в своих работах обобщили: «Вчитаться» – это не только остановиться и подумать. Это – научиться читать между строк. «Помедлить» – в переносном смысле – «вдуматься, поразмышлять, представить, вообразить, соотнести что-то с чем-то. Автор будто бы задает нам, читателям, программу умственных действий, которая помогает осмыслить содержание».
Богатство форм русского глагола известно. Но какова его стилистическая роль в речи? Если прилагательные – это красочные определения предметов, которые находятся в состоянии покоя, то глаголы (в том числе причастия и деепричастия) – выразительное средство показа предмета в движении. Кроме того, обилие деталей-действий – черта повествовательного текста, а не описания, главным выразительным средством которого являются детали-предметы, детали-признаки (по-другому – существительные, прилагательные). Хотя бывает и так, что глаголы выполняют функцию описания. Возьмем рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий». На уроке литературы учитель предложил девятиклассникам выписать из текста две группы глаголов. Одна группа стала средством портретной характеристики героев, другая подчеркнула речь персонажей.
Вот классификация глаголов.
лоснилось, пахло, побледнел, окаменел, искривился, сгорбился, съежился, сузился, захихикал, поморщился    воскликнул, изумился, начал, продолжил, спросил, сказал, поморщился, попытался возразить, стошнило

Школьники пришли к выводу о том, что выразительность глагольных форм произведения позволила, во-первых, нарисовать зримый, живой, подвижный портрет персонажей и, во-вторых, выйти к теме, проблеме, идее рассказа.
Анализ стихотворения Е. Ростопчиной «Талисман» в 10 классе предваряли вопросы:
1.    Найдите в тексте синонимы к слову «талисман».
2.    Выпишите существительные и выявите их основные морфологические признаки. Какова функция этой части речи в стихотворении?
3.    Почему автор использует здесь глаголы лишь в форме инфинитива?
4.    Какое значение, на ваш взгляд, несут слова «жизнь» и «кровь». В прямом или переносном смысле они использованы автором?
5.    Можно ли назвать это стихотворение «загадкой»?
Иллюстрацией анализа может послужить следующая творческая работа школьницы:
«Талисман для каждого человека – очень ценная, важная вещь. И лирический герой стихотворения видит истинную ценность своих воспоминаний и чувств. Именно поэтому он сравнивает их с талисманом благодаря именам существительным. Талисман в понимании лирического героя – это то, что оберегает его, что придает ему сил и уверенности в жизни: «В нем цепь надежд, в нем узел бытия, грядущего залог, дней прошлых упоенье». Это стихотворение будто загадка: «но не назвать вам талисмана, не отгадать вам тайны роковой». Автор утверждает через отрицание:

 

Он не браслет с таинственным замком,
Он не кольцо с заветными словами,
Он не письмо с признаньем и мольбами,
Не милым именем исполненный альбом,
И не перо из белого султана,
И не портрет под крышею двойной…


Такой прием наводит читателя на мысль, что талисман лирического героя – это не конкретная вещь, предмет. Это что-то абстрактное, очень важное: это роковая тайна, связанная со словами «жизнь», «кровь», «любовь».
В основе анализа двух стихотворений А. Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека» и «Искусство – ноша на плечах» лежит тот же подход: выявить ключевые слова, определить синтаксические особенности текста, подобрать однокоренные слова.
В сочинении ученица пишет: «Существительные «ночь», «улица», «фонарь», «аптека» олицетворяют нечто вечное, те предметы и явления, что были, есть и будут всегда, поэтому автор начинает стихотворение этими словами. Ими и заканчивает.
В произведении преобладают односоставные предложения. Среди них – назывные, определенно-личные и безличные. Такой синтаксис – констатация всем известных фактов:

 

Живи еще хоть четверть века
Все будет так. Исхода нет.
Умрешь – начнешь опять сначала
И повториться все, как встарь.


Все наречия стихотворения – обстоятельства времени (встарь, опять, сначала). К этим словам по смыслу присоединяется «четверть века». В «четверти века» видится тема вечности, движения времени. Подобрав к существительному «исход» однокоренные слова, прихожу к выводу, что наиболее близким по смыслу в контексте стихотворения является понятие «выход» в прямом и переносном значении.
«Исход» – это тоже своего рода круг, цикл жизни: это выход, вход, проход, проходная, ход, исходный, обход, уходить, приходить – слова, вмещающие целую жизнь!»
«В стихотворении А. Блока «Искусство – ноша на плечах», – пишет одиннадцатиклассница, – глаголы чувства и состояния (предаться, почувствовать, грезить) использованы автором с намерением поделиться с читателем ощущениями радости жизни, настроением лирического героя – веселым, легким, светлым. Существительные (лень, жар, любовь), причастия (бросающая, мурлыкающий), прилагательные (летучий, шампанский) подчеркивают чувства автора и его жизнь в «мимолетных мелочах».
Автор заставляет читателей «включить» зрение, слух, осязание, чтобы «почувствовать, как в жилах кровь переливается певуче», «бросающую в жар любовь», «в мурлыкающем нежно треске» «мигающего cinema». Кроме того, мы, как и герой, переживаем и его радость, и его лень, и мечтательность, и усталость, и вместе с ним обретаем надежду».
Замечательный русский оратор П.С. Пороховщиков указывал, что мысль так же заразительна, как и чувство. И если человеку посчастливилось увидеть яркий художественный образ, в котором, благодаря слову, во всей полноте сочетается емкая мысль и эмоциональная окраска, то работа интеллекта будет возбуждена:
Всего и надо, что вглядеться, – Боже мой,
Всего и дела, что внимательно вглядеться…


Литература
1.    Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. – М., 1959.
2.    Винокур Г.О. Поэтика. Лингвистика. Социология // Филологические исследования. Лингвистика и поэтика, 1990.
3.    Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // В кн:. Психология. – М., 2002.
4.    Выготский Л.С. Проблема функциональных систем // В кн:. Психология. – М., 2002.


Т.Г. Смирнова, Е.Е. Карягина,
преподаватели гимназии №1549
Сопоставительный анализ литературных текстов и произведений живописи


1Формирование коммуникативной компетенции подразумевает, прежде всего, воспитание культурного читателя, обладающего необходимыми фоновыми знаниями, умеющего грамотно читать различные тексты, сопоставлять их, интерпретировать, создавать собственные аргументированные высказывания. При этом ученик не может замыкаться в рамках одного предмета, необходимо создание единого коммуникативного пространства гимназии, где на уроках, например, математики необходимо применять риторические умения, а на уроках русского языка можно использовать знания по истории. В этом коммуникативном пространстве обучение проходит в форме диалога учеников и учителей.
Один из способов создания этого единого коммуникативного пространства гимназии – внедрение технологии риторизации в процесс обучения. Именно риторизация (моделирование учебных предметов как предметов риторической деятельности) позволяет построить образовательный и воспитательный процесс как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры, способствует развитию языковой личности ребенка, раскрытию его творческой индивидуальности.
Примером внедрения технологии риторизации в учебную деятельность могут служить интегрированные уроки, на которых учащиеся получают возможность работать с различными текстами на одну тему, что помогает более прочному формированию знаний, дает возможность использовать полученные на уроках русского языка знания о риторике на других предметах, создавать свои тексты, опираясь на различные источники.
Схема подобного урока такова: применяя знания, полученные на уроках естественнонаучного или общественнонаучного цикла, с одной стороны, и используя знания из области риторики (о речевой ситуации, структуре текста и пр.) – с другой, учащиеся сначала анализируют различные источники (научный текст, художественный текст, иллюстрации, карты), а потом создают свое высказывание. Это учит ориентироваться в поликодовом коммуникативном пространстве, способствует развитию коммуникативно-речевых способностей.
Примером такого урока может послужить интегрированный урок истории и русского языка «Оседлать Пегаса».
Урок преследовал следующие цели:
    Русский язык (развитие речи)    История
Образова-
тельные    •    повторение и систематизация речеведческого материала, изученного ранее (тема и основная мысль произведения, описание как тип речи, текстообразующая роль имен прилагательных);
•    обучение созданию текста – описания животного – с опорой на различные источники (художественный текст, научный текст, иллюстрацию)    •    повторение и систематизация знаний по древнегреческой мифологии (повторение мифов о героях: Персее и Беллерофонте; Пегасе и Химере; о горе Геликон)
Развива-
ющие    •    развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся;
•    развитие эмоциональной сферы
Воспита-
тельные    •    воспитание культурного читателя
Гипотеза урока звучала так:
•    активное обращение к экстралинвистическим факторам, 
•    интеграция изучения истории и русского языка,
•    активное обращение к эмоциональной сфере,
•    использование риторических игр,
•    использование разных приемов обучения описанию картины
должны стимулировать интерес учащихся к изучению обоих предметов, повышать речевую активность, развивать речь, способствовать как лучшему пониманию (и рациональному, и эмоциональному) изучаемого материала, так созданию собственных текстов.
Критерием результативности должны были служить тексты, созданные учениками во время урока.
Урок делился на три этапа. На первом этапе педагоги активизировали знания школьников о мифах, полученные на уроках истории. Здесь применялись такие формы работы, как погружение, беседа, работа со словарной статьей, анализ крылатого выражения. Итог этапа урока подводился в форме риторической игры «Закончи фразу».
На втором этапе осуществлялся сопоставительный анализ неадаптированного текста – мифа о и картин.
Работа с текстом – разные виды чтения, медленное прочтение, герменевтический анализ, лексико-стилистический анализ (работа с такими тропами, как метафора, фигурами речи: анафора, антитеза, риторическая игра по цепочке – создание риторического определения «вдохновение – это…» и сопоставление его с логическим определением).
Работа с иллюстрациями – погружение, подбор слов в тексте, физкультминутка, анализ ситуации, в которой создавалась картина (что было самое главное для того или иного художника).
На протяжении урока все записи фиксировалась в трехчастных дневниках (технология развития критического мышления).
Третий этап – создание собственных текстов, чтение и обсуждение их. Здесь на первый план выходила речь учеников – письменная (подготовленная) и устная (спонтанная). Тексты, созданные учащимися, сопоставлялись с образцовыми текстами и с исходными текстами (миф, картины, словарная статья)
Итоги урока обсуждались на окружном круглом столе, посвященном риторизации учебного процесса, и на выставке «Дни московского образования на ВВЦ–2008».

Е.Ю. Ермакова, кандидат искусствоведения,
старший научный сотрудник НИИ ИСРОО

 

Интерпретация текста в учебном фильме режиссера В. Кобрина «Биопотенциалы»



Кино дало нам возможность почувствовать драматическое напряжение пространства, душу пейзажа, заставив его говорить с нами, ритм движений масс и тайный язык безмолвного бытия.
Бела Балаш

1В XXI веке, с возникновением новых цифровых информационных технологий, которые обусловливают появление глобальной информационной компьютерной сети Интернет, на смену текстовой (классической, литературной) культуре приходит аудиовизуальное воплощение творческой и научной мысли. Перенос литературного текста в кинопроизведение раньше называли «экранизацией». Сегодня текст как таковой в кино уходит на второй план. Повествования и диалоги в серьезных работах кинематографистов, особенно в научно-популярных, документальных и учебных фильмах уходят на второй план, уступая место образной интерпретации как собственно текстовой (содержательной) части материала, так и изобразительной составляющей кино.
Таким образом, «цифровые» технологии стали предтечей – или явились результатом – меняющегося сознания и восприятия окружающего мира молодым поколением. И обусловлено это новое видение и восприятие меняющимися темпами и ритмами современной жизни. С приходом «нового информационного сообщества», в частности пользователей Интернета, рождается принципиально иная социальная структура общества. Все известные ныне цивилизации строились по вертикальной иерархической конструкции, в основе которой лежит приоритет тех или иных институтов власти. Управляющим средством всегда была информация (эзотерическая, религиозная, светская), вернее, возможность доступа к ней. Информация сегодня стала практически общедоступной. Значит, возникает некая «сетевая» структура общества, которая начинает функционировать совершенно по другим законам, пока еще не изученным, но уже проявляющимся.
Следует выделить отличительные черты нового восприятия молодым поколением разного рода информации, в том числе текстовой и аудиовизуальной.
1. Блоковое, клиповое, коллажное мышление, основанное на восприятии целых информационных блоков, в частности, зрительных, которые составляют фундамент разного рода рекламы, телевизионных передач и программ, поисковых систем Интернета, языка общения в компьютерной сети и т. п.
2. Интерактивность восприятия, когда пользователь информации нуждается в «ответе», в подкреплении своих мыслей другой стороной, участвующей в процессе потребления информации. 
3. Созидательное отношение к информации, которое тесно связано с интерактивность, а также с интерпретацией этой информации на разных уровнях ее понимания.
Мир кино, вернее было бы сказать, аудиовизуального искусства – органическая часть нашего общества. И нынешнее поколение, особенно те, кто родились в XXI информационном веке, смотрят даже классическое кино по-другому, нежели это делали их сверстники лет 15 тому назад. Виртуальная реальность стала не иллюзией, а некой компонентой реальной жизни молодых людей. И я бы не спешила объявлять это явление катастрофой культуры. Частный пример: дети воспринимают запреты взрослых на общение через Интернет как посягательство ни их личную свободу и жизнь. Не могу с ними не согласиться.
Текст как создатель кинообраза
Исходя из всего вышесказанного, хотелось бы на конкретном примере показать приход этого измененного восприятия информации, в частности, текстовой, в аудиовизуальную культуру (учебное и научно-популярное кино). Пионером в этой области стал режиссер киностудии «Центрнаучфильм» Владимир Михайлович Кобрин. Название его фильмов говорят сами за себя: «Явление радиоактивности (1977 г.), «Полупроводники» (1978 г.), «Физические основы квантовой механики» (1980 г.), «Транспорт веществ через биологические мембраны» (1987 г.), «Биопотенциалы» (1988 г.)… Он умер в 1999 г., его последним творческим аккордом стал фильм «GraviDance» лирико-философское размышление о жизни и смерти и роли человека в этой причудливой игре «биопотенциалов».
Прежде чем перейти к конкретным примерам, хотелось бы условиться, что «текст» в кинематографе мы будем понимать как некий единый эмоциональный аудиовизуальный образ, состоящий из многих изобразительных слоев. Чем разнообразнее изобразительные средства и инструменты, тем многослойней понятийные возможности восприятия кинотекста, его интерпретация режиссером и зрителем. Сергей Эйзенштейн, сравнивая природу кино с египетской писменностью, говорил, что кинокадр – это своеобразный иероглиф. Хочется добавить, что подлинная иероглифичность кадра появляется только тогда, когда его элементы знаковы, сакральны по своей сути. Тогда и только тогда у зрителя появляется возможность считывать заложенную в них информацию, интерпретировать ее, ощущать как эмоциональный импульс.
У Кобрина каждый кадр – динамичный иероглиф, который изменяется и живет в ритме монтажа, предметы в кадре определяют время и его состояние, темп повествования – скорость протекания времени, часы, отмеряющие промежуток от Жизни к Смерти и обратно.
Фильм «Биопотенциалы» начинается еще до титров. Закадровый голос оповещает нас: «Этот фильм рекомендуется в качестве наглядного пособия тем, кто известные слова Мефистофеля «Я часть той силы, что вечно хочет Зла и вечно совершает Благо» воспринимает как руководство к личному действию». На песке печатными буквами написаны слова из «Фауста», которые медленно исчезают, и появляется другая надпись: «Рекомендовано Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве учебного пособия для высших учебных заведений». Дальше мы видим газетный текст, который скомкивается в шар со светящимся ореолом. Кадр замирает, исчезает свет и на темной поверхности шара возникают титры.
Этим вступлением положено образное и эмоциональное начало фильма. Зрителю предлагается некая игра по отыскиванию смыслов повествования, как звукового, так и зрительного. Каждому по способностям.
Вот что В. Кобрин сам говорил о природе своих кинообразов в одном из первых интервью:
«Кино – «волшебно» по своей сути. Это его свойство во многом утрачено... А разве не «чудо» – застывший звук в изгибах микроскопической канавки граммофонной пластинки? И у того, и у другого есть «коммуникативная» сторона, призванная для общения между людьми, для передачи самой разной информации (и ее хранения). Но есть и другое – нечто, взывающее к нашей детской памяти, к чувству сопричастности к магии циркового фокуса, без которого, как мне кажется, невозможно полноценное становление личности человека. Я не думаю, что это своего рода «детская болезнь» становления психологии. Ведь не случайно творчески одаренные взрослые люди несут этот импульс «детскости» всю жизнь.
Применительно к языку киноискусства и проблеме восприятия этого языка в кино можно сказать, что сегодняшнему кинематографу не хватает именно непосредственности восприятия, а без этого важного, или основного, свойства никакие благие или в высшей степени передовые идеи не найдут на экране полноценного воплощения.
Применительно к задачам учебного кинематографа я бы добавил, что любое кино, как и любое искусство – учебное по своей сути. Однако, если воспитательная роль кино – «обучение нравственности», то задача учебного кинематографа – воспитание нравственного интеллекта.
Если сравнивать учебное и научно-популярное кино, то разница лишь в том, что первое – для ограниченного или строго рассчитанного круга зрителей. Фильм, обращенный к профессионалу, ученому или инженеру, может быть сухо информативным, а фильм, рассчитанный на психологию учащегося, неизбежно сталкивается с проблемой формирования установок. И здесь без игры, без интриги не обойтись. Это не значит, что мои фильмы отрицают традиционно дидактические принципы: назидательность, последовательность изложения фактов; они просто пытаются повернуть эти принципы к мышлению современного молодого человека, привыкшего не только к острому ракурсу кадра, но и к парадоксам устройства физического мира, не говоря уже о темпе и ритме мироощущений современного поколения».
Кобрин создавал видимый мир абстрактных понятий науки, законов и процессов, которые существуют в природе. Так возник своеобразный язык его фильмов. Зритель здесь может найти «текст» как таковой, письменную информацию, поясняющую непосредственно мысль режиссера или же несущую чисто научный характер.
Закадровый текст используется в качестве смыслового комментария или же вводится контрапунктом в изобразительное повествование, приобретая парадоксальную трактовку происходящего в кадре.
Стоит выделить и так называемый «атрибутивный текст», слова или послания, взятые в фокусе или чуть размыто на различных предметных текстовых носителях – газетные вырезки, надписи на стенах, книги, реклама и вывески в телехронике на телевизионном экране и т. п. Это прямые отсылки к временному социальному контексту определенной эпохи, к ее реалиям, к узнаваемым, принятым источникам текстовой  информации.
Но в фильмах большую часть занимает текст, который создается из предметов нашей повседневной жизни: посуды, часов, тарелок, шестеренок, различных насекомых, пиявок, раков, трупов животных и прочей предметной среды. «Биопотенциалы» представлены чаще всего в виде огромных железных шаров со светящейся электрической дугой посредине. Каждый помнит школьный опыт с «молнией», про отрицательные и положительные полюса, про грозовые тучи, которые, сталкиваясь, порождают электричество, тот огонь, который разрушает и создает жизнь. А если чуть дальше, в литературу, в интерпретацию «текста» – рождение чудовища Франкенштейна, человека, собранного из трупов, стало возможным после удара в него молнией. Собранный труп ожил. Молния – это оружие Зевса, бога созидания, и Аида, повелителя царства мертвых… В фильме эти железные темные шары могут превращаться в образы Жизни и Смерти, Насыщения и Голода, а могут просто оставаться учебными пособиями.
Отсюда, из предметного «текста», кочующая из фильма в фильм старая печатная машинка, зарывшаяся в прибрежный песок, омываемая набегающими волнами. В ней время от времени будет появляться бумажный свиток с разными посланиями, рисунками, «текстом». В данном фильме машинка появляется под музыку из знаменитой программы «Время» 60–80 годов.
Особую роль играют пейзажные зарисовки – тоже определенный текст, который из документального пейзажа, увиденного в определенном ракурсе, превращается в эмоциональный смысловой образ. Применение многократной экспозиции делает кадр глубоким, многослойным, а значит, и многосмысловым. Каменистые образования из пористого песчаника с черными углублениями служат и фоном для горящей свечи, зажатой в кисти пластмассового манекена, и иллюстрацией к живописному наставлению Леонардо Да Винчи: «Чтобы изобразить правдиво пламя свечи, поместите его на фоне более темном и окружите источник света темным ореолом».
Сам Кобрин трактует этот образ в закадровом тексте как «выражение сущности Жизни».
Другой образ мчащейся в смертельной гонке Жизни – микрофон, стремительно летящий в никуда, в темную даль экрана, и опять закадровый текст: «Сквозь шепот вдохновенных суеверий здравый смысл говорит нам, что Жизнь – только слабая щель света между идеально черными вечностями. Разницы в их черноте нет никакой. Но в бездну преджизненную мы вглядываемся с меньшим смятением, чем в ту, в которую летим со скоростью 3500 ударов сердца в час», – Владимир Набоков.
А вот и актеры в предметных фильмах Кобрина, которые тоже выполняют смысловую, текстовую функцию, потому что по своей природе являются вещами неодушевленными, но по значению и предназначению – ожившими по воле режиссера: человеческий череп в солнцезащитных очках, гипсовая маска неандертальца, Вавилонская башня, оркестр, показанный в ускоренном темпе, Мадонна с младенцем, герои фотографий – соседи по старому московскому двору, великие мира сего из кинохроник, Акулина Чугунова, которая зарезала шестилетнюю дочь и половину ее съела… Впереди на фотографии остов девочки… Закадровый текст возникает как бы сам по себе, но зритель извлекает из памяти недавно промелькнувший на экране титр «Голод в Поволжье, 1921 год».
«Ненасытность голода жизни мы пытаемся выразить в бесстрастных понятиях энтропии, градиента, разности потенциалов… Все это верно, но кто-то из поэтов сказал: «Чем ярче свет во тьме горящий, тем ночь темней»…
И на экране возникает еще один герой – смерть, кукольная марионетка-скелет, подвешенная за ниточку вниз головой. Рефреном через весь фильм идет песня группы «Наутилус-Помпилиус» «…связанные одной цепью, скованные одной целью…»
В том же интервью Кобрин замечает:
«Выбор тематики произошел для меня вполне естественно.
Просто на протяжении сравнительно долгого времени все темы, имевшие определенные или даже принципиальные трудности для кинематографической реализации, по понятным причинам, встречали неудовольствие со стороны моих коллег на студни. Как правило, это темы, связанные с абстрактными понятиями и образами. Что касается языка фильмов – хочу привести слова С. Эйзенштейна, сказанные им в 1930 году в Париже, в Сорбонне (цитирую по книге Б. Балаш. Дух фильма. – М., 1935. – С. 93): «Мы достигли величайшей задачи нашего искусства – снимать в кадрах абстрактные идеи, конкретизируя их тем или иным путем... Непосредственно в кадре или комбинации кадров мы ищем средство возбуждать эмоциональные реакции, рассчитанные заранее. Это движение эмоций будит мысль. От кадра к ощущению, от ощущения к тезису. Таков путь».
Чем не программа современного учебного кино? Тем более, что учебное кино неизбежно будет становиться все более интеллектуальным хотя бы потому, что «интеллектуализируется» сам характер современного знания. Это одна сторона проблемы. Другая связана с процессом отрыва крайне формализованного языка науки от чувственно-осязаемого мира человека. Примером может служить квантовая механика.
Быть может, именно поэтому я всячески стараюсь этот разрыв заполнить предметным миром, опирающимся на фундамент нашей эстетической культуры: античность, Ренессанс и т. д. Отсюда и система образов. То есть образы привычные, но живут они в мире непривычных измерений. Мне кажется, что именно такой подход дает возможность почувствовать некий шарм этой новой, по сути вероятностной и во многом не поддающейся античной ясности картины мира».



 
Support by Ne-Govori.Net Studio © Разработка сайта: PHP программист   Копирование материалов только с разрешения администрации "Пушкинского института".